L'Educació Primària

Introducció
1. El professorat d'educació primària 
2.Altres professionals dels centres d'educació primària 
3. L'autonomia dels centres de primària
4. Les transicions educatives i la coordinació
5. Les relacions família-escola 
6. Els mitjans de comunicació i l'educació dels infants i joves 
7. El currículum de primària, les competències bàsiques i l'educació en valors
8. Cloenda 

Introducció

El món ha canviat molt aquests darrers anys i és lògic que l'escola i l'educació se'n ressentin. S'han esfondrat algunes de les certeses que, des de la Il·lustració, havien fonamentat les seves pràctiques i han aparegut necessitats i requeriments nous als quals cal donar resposta, i també contextos que condicionen fortament la tasca a desenvolupar. Només per esmentar-ne alguns hem de fer referència a:

• la creixent manca de diferenciació entre la socialització primària, que fan les famílies, i la secundària, que fa l'educació formal;
• el pes dels mitjans de comunicació de masses -especialment la televisió- i d'Internet en la socialització i el modelatge de nous tipus de persones;
• l'extensió del coneixement i la impossibilitat d'abastar-lo;
• la necessitat d'enfortir l'esperit crític de la persona, del subjecte, que haurà de saber escollir i de prendre decisions en un entorn ple d'estímuls indiferenciats i de models i valors plurals i contradictoris.

En el llarg procés d'implantació del nou sistema educatiu, l'educació primària ha cedit molt protagonisme a l'educació secundària obligatòria. En part és comprensible, atesa la novetat i la complexitat d'aquesta nova etapa educativa, però aquesta priorització necessària ha derivat, a vegades, en una certa desvaloració d'uns alumnes, uns professionals, uns espais i una formació absolutament decisius. Ens cal, doncs, repensar i revalorar la funció de l'educació primària com a part de l'educació obligatòria i bàsica dins del conjunt del sistema educatiu, partint del reconeixement que es tracta d'un nivell fonamental per a la formació integral dels nois i noies, ja que constitueix la base de tots els aprenentatges que es desenvoluparan i consolidaran posteriorment. 

A part dels canvis socials més generals, aquests darrers anys també se n'han produït alguns que estan afectant específicament l'educació primària: 

• s'ha escurçat l'edat dels alumnes amb relació a l'EGB; 
• ha disminuït el nombre d'alumnes per aula;
• s'han incorporat mestres especialistes a les escoles;
• la composició de l'alumnat s'ha fet més diversa, tant des del punt de vista personal com social; 
• les tipologies familiars també s'han diversificat i les relacions escola/família s'han modificat;
• ha augmentat la mobilitat geogràfica de l'alumnat; 
• s'ha consolidat l'estructura cíclica de l'etapa; etc. 

Dels múltiples focus d'interès que suscita una qüestió oberta com aquesta, el Consell Escolar de Catalunya ha decidit seleccionar-ne uns quants, els que ens han semblat més rellevants des dels diferents sectors de la comunitat educativa que representem. Són aquests:

1. El professorat: com es preparen els mestres de primària per respondre als reptes del nou segle?
2. Altres professionals dels centres educatius: com es pot millorar la tasca educativa de totes les persones que intervenen dins l'àmbit escolar?
3. L'autonomia dels centres: quines condicions d'organització i quins recursos calen a l'escola del segle XXI?
4. Les transicions amb l'educació infantil i l'educació secundària: quina relació educativa ha d'haver-hi entre les diferents etapes?
5. La relació família i escola: com fer possible que la família i l'escola es complementin en l'acció educativa?
6. Els mitjans de comunicació i l'educació: com integrar aquest nou agent formatiu en l'educació dels infants?
7. El currículum d'educació primària, les competències bàsiques i l'educació en valors: quins aprenentatges ha de garantir l'escola de primària? com treballar l'educació en valors a l'escola de primària?

1. El professorat d'educació primària

1.1. La formació inicial dels mestres

Es considera que ni les titulacions actuals ni l'estructura dels plans d'estudis són els adequats per formar els professionals que necessita la Catalunya del segle XXI i, per tant, és convenient revisar-los.

Es remarca la responsabilitat de les universitats en la formació dels mestres, tant en la selecció del professorat que ha de dur a terme aquesta tasca com en el disseny dels currículums. La prioritat ha de ser, indiscutiblement, la formació de mestres, la preparació per a la tasca d'educar, independentment de l'especialització que hagin triat els estudiants.

Es considera també que, avui, tres anys d'estudis universitaris són insuficients per garantir els coneixements, les competències i les actituds que els futurs mestres han d'adquirir, i per aprofundir en la professió que hauran de desenvolupar.

En aquest sentit, donem suport a la proposta de convertir els estudis de magisteri en una llicenciatura que, a més, els equipararà acadèmicament a la resta de professionals de l'ensenyament, i permetrà abordar, dins de la carrera, els aspectes socials, laborals i jurídics de la professió.

Pel que fa al currículum, es veu bé la proposta de les universitats catalanes, que versa entorn de tres grans eixos innovadors:

• la formació personal i professional (ètica professional, recerca en l'acció, tutoria, membre d'un equip, coneixement d'un mateix, equilibri emocional, habilitats socials, relacions amb la comunitat educativa...);
• la reflexió sobre la cultura en el nou context sociocultural que ens ha tocat de viure;
• i el coneixement i el domini dels nous llenguatges (de les diverses àrees de coneixement i de les tecnologies de la informació i de la comunicació).

La professió de mestre demana maduresa i seguretat i, per tant, aspectes com ara l'autoestima, l'empatia i altres competències de la intel·ligència emocional, tenen una gran incidència sobre la qualitat del treball del mestre. La seva feina requereix igualment habilitats socials per dinamitzar grups, per gestionar i resoldre conflictes, per ensenyar a conviure respectant les diversitats... I, evidentment, el mestre ha de ser competent tant des del punt de vista cultural com didàctic i en el domini dels recursos, els materials i les tecnologies aplicables a l'ensenyament. 

• Convertir els estudis de magisteri en una llicenciatura.
• Revisar el currículum de la formació de mestres, i incidir sobre la formació personal i professional, la reflexió entorn de la cultura i el domini dels nous llenguatges.
• Donar més temps i més valor a les pràctiques a les escoles.

La formació permanent és un dret, però és també un deure del professorat i no ha de ser vista com una tasca addicional, sinó com una part implícita i necessària de la professió.

Aquesta formació pot respondre a opcions estrictament individuals i pot tenir repercussions tant en la mobilitat i la promoció laboral, com en la millora de la qualitat de la pràctica educativa del mestre.

Ara, des del punt de vista del sistema i dels usuaris, es considera que la formació permanent més idònia és la que parteix, es fa i reverteix en els centres mateixos. Des d'aquesta òptica cal procedir, prèviament, a la detecció de les necessitats del centre, fruit de la reflexió i de l'avaluació internes, i lligar la formació permanent al projecte educatiu, de manera que es converteixi en un instrument per a l'actualització i la renovació pedagògica. Cal, doncs, tenir present la dimensió no només tècnica de la formació permanent del professorat, sinó també la importància de les dimensions teòrica i actitudinal i la seva repercussió tant en la pràctica docent com en la política educativa.

Aquest tipus de formació compromet tot el claustre de professors amb uns objectius determinats, que caldrà aplicar després al centre. Cal estudiar l'efectivitat i l'impacte de la formació permanent oferta i rebuda, perquè, a vegades, acaba convertint-se en un tràmit burocràtic o en una inversió poc lligada a les necessitats de cada centre i a les pràctiques reals dels mestres.

Sense contradir aquest tipus de formació permanent que considerem prioritari, cal fer esment d'altres modalitats que s'han demostrat efectives i d'interès. Per exemple, l'assessorament extern per estimular i dinamitzar la reflexió i el treball que duu a terme el claustre de professors o un equip de mestres. O bé els intercanvis d'experiències, de materials, etc., entre diversos professors i centres. Cal potenciar i donar el relleu que es mereix a aquest transvasament d'informació, tan ben valorat pels mestres, en el qual són els protagonistes indiscutibles.

Es veu convenient també que tots els mestres que ho desitgin, cada un cert temps (5, 10 anys) puguin tenir un temps de formació en horari lectiu a temps complet (d'1, 2, 3 mesos), a l'estil del que s'ha fet per a l'adquisició de noves especialitats. El fet de poder dedicar tot el temps a la formació sense haver de preocupar-se al mateix temps de les classes, i alhora el fet de compartir un temps amb altres professionals experimentats, permet als mestres efectuar una reflexió tranquil·la i reposada, ben diferent dels cursos i els cursets habituals, cosa que implica un enriquiment personal, acadèmic i professional de gran abast.

Així mateix, es valora positivament l'experiència de les llicències d'estudi que concedeix el Departament d'Ensenyament per a la realització de projectes determinats, ja que permeten fer aportacions substantives a l'educació de Catalunya, i a més representen un canvi de feina provisional, que sovint és convenient per retornar-hi amb més empenta i amb un esperit innovador. En aquest sentit seria bo augmentar el nombre de llicències que es concedeixen cada any.

• Potenciar la modalitat de formació permanent en centres, lligada a les necessitats del centre mateix i al seu projecte educatiu.
• Universalitzar la possibilitat de fer, cada un cert temps, formació permanent en horari lectiu, durant uns pocs mesos, compartida amb altres mestres.
• Incrementar les llicències d'estudi per a la realització de determinats projectes.

Els òrgans de govern dels centres de primària són els responsables directes davant de la comunitat educativa i de l'Administració del compliment estricte de les obligacions laborals dels mestres i de les lleis que regulen el funcionament del servei públic d'educació. Sovint s'ha confós l'avaluació del centre amb el control del compliment de les obligacions estrictament contractuals dels mestres, quan aquesta tasca ha de quedar ben delimitada i sistematitzada, però també ben deslligada d'una avaluació més qualitativa, orientada al compliment dels objectius del projecte educatiu i a la millora dels processos i resultats d'ensenyament i aprenentatge dels alumnes.

En aquest sentit, cal fer una revisió dels mecanismes administratius i jurídics per intervenir quan hi ha evidències de l'incompliment per part d'alguns mestres o d'una realització inadequada de la seva tasca professional. No s'hi val a "premiar-los" amb tasques supèrflues o traslladar el mestre i la problemàtica a un altre centre. La dignificació de la tasca docent i l'autonomia dels centres han d'anar acompanyades d'una exigència professional clara.

El desenvolupament i la promoció professional dels mestres no poden basar-se en la sortida, gairebé inevitable, dels centres de primària, cap a centres de secundària, a algun dels serveis i programes del Departament d'Ensenyament o cap a un altre àmbit laboral, sinó que ha de venir del reconeixement per part de l'Administració a través, per exemple, de les llicències d'estudi o de l'augment salarial sempre que es mantingui l'estabilitat al centre.

En el cas dels funcionaris docents, els estadis i les seves retribucions no han estat una eina adequada de desenvolupament professional, perquè han acabat convertint-se en una mena de triennis més llargs, que burocratitzen la formació permanent i no valoren realment els mèrits docents. Seria millor que es consideressin estrictament un augment salarial sexennal. 

Un altre element incentivador podria venir de la diferenciació de les retribucions en funció de la tipologia dels centres, primant, per exemple, l'exercici professional en zones o centres d'atenció educativa preferent o en algunes zones escolars rurals, que poden presentar reptes afegits i projectes educatius d'abast comunitari.

• Cal diferenciar el control del compliment laboral dels mestres de l'avaluació de la seva feina. Aquesta segona, més qualitativa, té com a objectiu primer el progrés i la millora professional.
• El desenvolupament i la promoció professional dels mestres s'han de poder donar sense canviar de lloc de treball i valorant per damunt de tot l'eficàcia de la tasca personal i col·lectiva desenvolupada i la capacitat de renovació pedagògica.

La configuració de les plantilles dels centres de primària és un problema no resolt del tot. La introducció dels mestres especialistes ha estat un fet, en termes generals, positiu, que ha donat resposta a una antiga demanda social. Però la seva presència ha introduït elements de complexitat en l'organització i, alguns cops, ha comportat una compartimentació excessiva del currículum en detriment d'un treball més coherent i globalitzat.

Atesa l'edat dels alumnes i l'orientació psicopedagògica de l'educació primària, semblaria que com menys professionals passessin per un mateix grup-classe, més personalitzada seria la formació, més globalitzat podria ser el tractament dels continguts i més es garantiria el coneixement i el seguiment dels infants i del grup.

Ara, també és cert que la presència dels especialistes ha millorat la qualitat de l'ensenyament d'algunes matèries i ha generat unes possibilitats de flexibilització organitzativa impensables temps enrere.

La clau pensem que rau en dues premisses que cal tenir ben presents: la coordinació de l'equip docent i les funcions atribuïdes a aquests mestres especialitzats, terme que ens sembla més convenient que no pas el de mestres especialistes.

La coordinació dels equips docents resulta imprescindible i per poder fer-la amb garanties i eficàcia cal un temps del qual no es disposa, ja que les cinc hores de treball no lectiu en comú són insuficients per acomplir el conjunt de tasques de tota mena que s'han de dur a terme.

Els mestres especialitzats haurien d'actuar fonamentalment com a dinamitzadors i coordinadors de l'àrea específica que dominen en tota l'educació primària, la qual cosa no s'ha de traduir inevitablement a haver-la d'impartir personalment en tots els cursos.

Cada centre, fent ús de la seva autonomia i en funció dels professionals amb què compti i de les prioritats que s'hagi donat, hauria de prendre decisions respecte a això, pensant, a més, que la tasca del mestre especialitzat pot esdevenir feixuga i poc gratificant si la seva mobilitat és excessiva.

En aquesta perspectiva no hi hauria d'haver inconvenient de tenir als centres de primària altres mestres especialitzats com, per exemple, en l'àrea d'educació visual i plàstica, que va quedar fora de la regulació establerta per la LOGSE. Així mateix, cal tenir present que els mestres coordinadors d'informàtica dels centres d'educació primària no tenen temps per dedicar-se a les feines que genera el manteniment de les màquines i del programari, l'assessorament al professorat, etc. Algú se n'hauria d'ocupar.

• Com a criteri general no és bo que intervinguin molts mestres diferents per un mateix grup-classe al llarg d'un mateix curs.
• Els mestres especialitzats han millorat la qualitat de l'ensenyament i han afavorit la flexibilitat organitzativa dels centres d'educació primària.
• El paper dels mestres especialitzats ha de consistir prioritàriament a dinamitzar, assessorar i coordinar l'ensenyament i l'aprenentatge de la seva àrea en tots els cicles, a més de cobrir les hores de docència corresponents. 
• La coordinació dels equips docents ha esdevingut una tasca imprescindible per a la qual es necessita un temps de què, amb la normativa actual, no es disposa suficientment.

2. Altres professionals dels centres d'educació primària

2.1. Els conserges

Els conserges són uns professionals especialment significatius i influents en la vida dels centres de primària. Sovint són persones que romanen molt de temps als mateixos centres, que en coneixen la història i que estimen el centre, les persones i tot allò que s'hi desenvolupa.

Són, a més, la primera imatge del centre i exerceixen un paper important en el tracte amb l'alumnat i amb les famílies. És per això que caldria modificar el perfil professional dels conserges i elevar-ne el nivell de qualificació. A les capacitats tradicionals, relacionades amb el manteniment de les instal·lacions, que caldria conservar, caldria afegir-hi habilitats informatives, de comunicació i de relacions humanes.

En aquest sentit, d'acord amb els marges d'autonomia dels centres, es creu convenient que la direcció dels centres intervingui en els processos de selecció i en la determinació dels criteris més rellevants a tenir en compte.

2.2. El personal administratiu

Tots els centres de primària han de disposar de personal administratiu. Primer, perquè cal que els docents dediquin tot el seu temps i les seves energies a les diverses funcions pedagògiques que els pertoquen, per a les quals s'han format i per les quals reben una retribució d'acord amb el seu nivell de qualificació.

I també perquè cada dia és més necessari efectuar d'una manera acurada i professionalitzada les tasques d'administració i gestió, cada dia més complexes, més encara si es tendeix a ampliar els marges d'autonomia dels centres.
Tots els centres tenen aquestes necessitats i, per tant, tots haurien de veure-les satisfetes. No obstant això, com en el cas dels mestres itinerants, alguns d'aquests professionals podrien dur a terme la seva tasca en més d'un centre.

2.3. El personal de vigilància del menjador

El temps de menjador és també un temps educatiu en un sentit ampli, que no s'hauria de desaprofitar. S'hi poden diferenciar dos moments: el de menjar pròpiament dit i el de lleure entre les classes del matí i les de la tarda.

El temps de menjar permet que els nens i les nenes s'acostumin a dietes variades i compensades i que vagin adquirint hàbits higiènics i de relació, i normes per menjar amb correcció. El temps de lleure és un moment d'activitats, algunes de programades i d'altres simplement supervisades, que tenen un potencial important d'integració social, convivència i llibertat.

Per això cal que els professionals que atenguin els alumnes durant aquestes hores tinguin la formació i la titulació adequades, i que siguin competents en els dos vessants esmentats. Es considera contraproduent que aquestes tasques les desenvolupin els mateixos mestres. 

Tanmateix, i sense contradir el que s'acaba d'afirmar, seria bo que un mestre de la plantilla del centre fos present i treballés durant les hores de menjador, tant per garantir la continuïtat de la tasca formativa com pel coneixement que tindria de l'alumnat. Naturalment, aquesta dedicació s'hauria de computar dins del seu horari de treball al centre.

2.4. Altres professionals

Cal aprofitar la política d'integració de l'alumnat amb necessitats educatives especials per reduir el nombre d'alumnes escolaritzats en centres d'educació especial. Aquest fet hauria de comportar la reubicació del personal que hi ha treballat fins ara, per exemple psicòlegs, pedagogs, logopedes, fisioterapeutes, etc., en el sentit de passar a formar part de les plantilles dels centres ordinaris que tinguin necessitat de docents especialitzats o d'actuar com un servei especialitzat itinerant.

L'escolarització amb qualitat de tots els alumnes en les aules ordinàries exigeix que hi hagi personal auxiliar als centres, perquè hi ha feines que no s'han de deixar exclusivament en mans del voluntariat, dels familiars o dels mestres mateixos. Els objectors de consciència han desenvolupat en molts casos tasques auxiliars i de suport a la integració dels alumnes amb necessitats educatives especials, sobretot les relatives a discapacitats físiques i sensorials. 

Es considera també que als centres d'educació primària s'ha de prioritzar l'atenció psicopedagògica de l'alumnat, atès que és en aquestes edats quan és més eficaç la detecció i el diagnòstic de situacions i casos que poden requerir-ne la intervenció especialitzada, alhora que suposen un recurs per millorar l'atenció individualitzada a tot l'alumnat. En aquest sentit, cal la màxima coordinació entre els docents, els mestres especialitzats i els serveis que hi tenen responsabilitat.

Finalment, volem fer una consideració de tipus general: el funcionariat ha tingut històricament i té encara unes virtuts innegables d'independència i llibertat d'acció. No obstant això, s'hauria d'agilitar aquesta estructura excessivament rígida per atendre la flexibilitat i la mobilitat que els models organitzatius actuals demanen. Per això es planteja la possibilitat que els centres de primària puguin comptar també amb personal contractat, per tal de respondre amb rapidesa i eficàcia a les necessitats no permanents que genera la tasca d'educar tots els nois i noies en edat escolar.

• Seria convenient reflexionar -i revisar, si cal- sobre el perfil professional i el nivell de qualificació dels conserges, que desenvolupen una tasca especialment sensible als centres d'educació primària.
• Totes les escoles d'educació primària han de disposar, a temps complet o a temps parcial, de personal administratiu.
• El temps de menjador és temps educatiu, per això cal que les persones que atenguin els alumnes durant aquestes hores tinguin la formació adequada.
• A les escoles d'educació primària pot ser convenient d'introduir-hi altres professionals, d'acord amb les seves necessitats. La contractació laboral pot ser una bona manera de cobrir les necessitats temporals dels centres.

3. L'autonomia dels centres de primària

L'autonomia de centres és un concepte ambigu i complex, que té molts aspectes positius: la implicació de la comunitat educativa en un projecte compartit, la possibilitat de poder prendre decisions i de poder fer coses diferents, respectant els mínims comuns, etc. Però també pot tenir aspectes negatius: a vegades l'autonomia és una manera de desresponsabilitzar les autoritats públiques, de desregular un servei fonamental dels estats del benestar o d'afavorir determinats centres en perjudici dels que disposen de menys mitjans o dels que atenen poblacions amb més necessitats.

Tenint en compte aquests riscos i establint els mecanismes més adients per garantir la igualtat en la diversitat de plantejaments, fem una aposta clara per l'increment de l'autonomia dels centres d'educació primària.

Fins ara, dins el camp de l'educació formal, aquest ha estat un concepte més retòric que real, perquè a més de les lleis, els decrets i les resolucions que regulen la pràctica docent, l'Administració educativa no s'ha estat de dictar, d'una manera insistent i continuada, instruccions, orientacions i recomanacions que acaben convertint-se en normes habituals de funcionament. De vegades, aquesta pràctica històrica ha contribuït a fer que molts mestres hagin renunciat a impulsar models d'organització renovadors per acabar complint els mínims que estableix la normativa. I aquesta pràctica s'ha encomanat també a tota la comunitat educativa: algunes vegades, per exemple, el mateix Consell Escolar de Catalunya, per millorar la qualitat del servei, ha empès l'Administració educativa a ser encara més intervencionista.

Totes les escoles han de tenir la capacitat i els recursos humans per gestionar l'economia del centres respectius. L'autonomia sense recursos econòmics és inviable: la comunitat educativa ha de ser competent per distribuir, optimar i justificar el seu pressupost, d'acord amb les seves necessitats i amb les prioritats acordades al seu projecte educatiu i als seus plans anuals. En aquest sentit, cal pensar en una discriminació positiva d'aquells centres situats en entorns de més dificultats econòmiques a l'hora de distribuir els recursos.

3.1. El consell escolar de centre i l'autonomia

El consell escolar de centre és el principal òrgan col·legiat de govern dels centres de primària. Al moment de la seva creació van generar grans expectatives de participació i democratització de la vida de les escoles; i també molts temors per part d'alguns sectors. La veritat és que actualment aquelles expectatives i temors s'han esvaït totalment i els consells escolars de centre viuen en una contradicció profunda: es tracta d'un òrgan elegit democràticament, amb representants dels diversos sectors de la comunitat educativa, amb un seguit de competències nominals, però mancat d'autonomia real, perquè les decisions importants, en la major part dels casos, ja vénen condicionades per les instàncies superiors o perquè els claustres de professors, més informats i cohesionats, imposen les decisions preses en d'altres àmbits. Tot plegat ha contribuït a generar un cert desànim en la comunitat educativa i un cert tarannà burocràtic.

Malgrat tot, probablement introduint-hi algunes modificacions en la seva composició i en els mecanismes de funcionament, el consell escolar de centre continua essent un organisme vàlid, si realment es fa una aposta decidida i clara per dotar els centres educatius d'autonomia real.

De fet, coneixem consells escolars de centre que han establert dinàmiques de funcionament ben valorades per tots els sectors i que han generat projectes compartits i complicitats positives cara a donar identitat, qualitat i harmonia als centres respectius. La clau rau en la voluntat dels mestres d'obrir el centre a les inquietuds, propostes i crítiques de les famílies, i a trobar formes de participació concretes que transcendeixin a la pràctica. I també en la voluntat de col·laboració i en l'actitud positiva de pares i mares.

Hi ha diversos aspectes concrets sobre els quals es podria incidir per afavorir aquesta dinàmica de participació: un és atenuar la freqüència dels canvis en la representació del sector de pares i mares; un altre seria aprofitar l'aprovació de la memòria anual del centre per fer un debat real i intens, una autèntica avaluació, que permetés elaborar plans d'actuació que incidissin sobre aquells aspectes que convingués millorar; un tercer seria la preparació acurada de les reunions del consell, amb un representant de cada estament, proposant els temes, aportant documentació, etc.

3.2. L'equip directiu i l'autonomia

La tasca de l'equip directiu del centre, i més concretament del director/a, és determinant per a l'exercici de l'autonomia i la dinamització de les escoles. L'equip directiu ha de tenir prou autoritat moral per desenvolupar un lideratge participatiu i democràtic que afavoreixi la participació i la implicació de tot el professorat i tots els sectors de la comunitat educativa.

La direcció és una tasca complexa, que exigeix la formació, el suport i el reconeixement adequats. Tots els mestres, en la seva formació inicial, haurien de rebre una preparació bàsica sobre organització, gestió i direcció de centres, independentment que després volguessin exercir aquesta funció.

D'altra banda, caldria revisar el sistema d'acreditació actual i els cursos de direcció, tot i que han suposat un avenç en relació amb la situació anterior. Calen unes orientacions encaminades més clarament a exercir l'autonomia de gestió i afavorir la participació.

Novament hem d'esmentar la necessitat urgent de reduir les reglamentacions, perquè són absolutament desmesurades, fan dependents els equips directius i dificulten les iniciatives pròpies. El que sí que han de fer l'Administració i la Inspecció educatives és fer valer i impulsar les decisions dels equips directius i els projectes de centre, oferint-los assessorament i orientació, i no només controlant-los.

Per causes molt diverses, s'ha anat interioritzant entre els mestres un sentit erroni de l'autoritat i això, juntament amb les dificultats intrínseques de les tasques de direcció, ha provocat que es presentin poques candidatures per governar els centres. El model actual de direcció comporta acceptar que les persones que assumeixen la responsabilitat de dirigir les escoles prenguin decisions pensant més en els interessos comuns i en els objectius de la institució que no en els interessos sectorials o particulars. A més, els òrgans de participació col·legiats estan definits com a llocs on fer les aportacions oportunes, la crítica raonada i la formulació d'alternatives.

Així doncs, cal reforçar les condicions que afavoreixin la presentació normalitzada de candidatures per dirigir els centres. Una d'elles és poder disposar d'un suport administratiu eficient, que alliberi la direcció de tasques que no li corresponen i que faci més fàcil la presa de decisions. Una altra podria ser l'augment del complement retributiu per als membres de l'equip directiu mentre exerceixen aquesta funció, cosa que contribuiria també a fer més explícit el reconeixement a la importància de la tasca a desenvolupar. Igualment, es considera que cal fomentar la renovació dels òrgans de govern.

3.3. El calendari i l'horari

L'autonomia hauria d'arribar també al calendari i l'horari lectius, respectant uns mínims que garanteixin l'acompliment dels objectius que totes les escoles del país tenen assignats.

Cal superar l'immobilisme actual, fruit de decisions preses fa més d'un segle i que no responen a cap lògica laboral ni social, sinó més aviat a la inèrcia i la impossibilitat d'arribar a una regulació única i vàlida per a tothom. Segurament, la resposta passa per solucions diverses, en funció de criteris ben delimitats.

Hem de diferenciar el temps dedicat a l'ensenyament i aprenentatge de l'alumnat, de l'horari laboral dels docents i del servei públic que els centres poden oferir per resoldre necessitats de les societats i les famílies d'avui. Els centres han d'allargar el seu calendari anual i el seu horari setmanal en sintonia amb el que ja estan fent moltes escoles bressol i algunes escoles de primària.

La modificació dels actuals horaris estandarditzats s'hauria d'efectuar amb el consens majoritari de les famílies, però no es veuen gaire problemes perquè escoles d'una mateixa zona o ciutat poguessin tenir horaris diferents, ja que són molts els elements a ponderar per determinar l'horari més convenient per a tots, sempre, és clar, que es comptés amb aquell acord majoritari imprescindible.

D'altra banda, no es pot continuar mantenint l'horari compartimentat d'hora a hora, que respon a la idea de classe magistral. Cal reestructurar el temps escolar per tal de facilitar el treball individual organitzat (cerca d'informació a la biblioteca, ús de les tecnologies de la informació i de la comunicació…) i el treball en petit grup (elaboració de temes treballats, intercanvi, reflexió…). 

3.4. El sistema de provisió de llocs de treball

El sistema actual de provisió de llocs de treball en la funció pública entra, en principi, en contradicció amb l'exercici de l'autonomia dels centres.

S'hauria de tendir cap a una fórmula més flexible que combinés el sistema de concurs públic amb la participació dels centres en la planificació i selecció dels seus llocs de treball, de manera que poguessin definir els perfils professionals que necessiten i demanen.

Cal trobar un sistema que equilibri els drets individuals dels funcionaris públics i les demandes dels centres. L'exercici de l'autonomia demana una coherència mínima de l'equip docent i un acord bàsic amb el projecte educatiu del centre. Ni una cosa ni l'altra queden garantides amb l'actual sistema de provisió, que només té en compte els drets dels individus.

En sintonia amb el món de l'empresa, s'assenyala que la formació permanent del professorat ha de ser un element cohesionador i específic de cada centre que ha de contribuir a una vertebració més intensa dels docents i a una implicació més decidida amb el projecte educatiu.

L'autonomia exigeix, també, uns mínims d'estabilitat de les plantilles que els índexs actuals de provisionalitat no afavoreixen. El recurs permanent a les comissions de servei, previst com una mesura graciosa i extraordinària, s'ha convertit en un nou element d'inestabilitat, malgrat que, evidentment, resol problemes personals absolutament respectables i en alguns casos els mestres en comissió de serveis ben preparats poden fer aportacions positives.

3.5. L'autonomia curricular

L'exercici de l'autonomia curricular comporta temps per definir un projecte coherent i propi, per desenvolupar-lo i per elaborar els materials i recursos necessaris per dur-lo a la pràctica.

En parlar del currículum entrem en el nucli de la funció educativa de l'escola. Des del punt de vista de les famílies, es considera necessari que hi hagi coherència i continuïtat del treball formatiu al llarg de tots els cicles i cursos d'educació primària. De fet, els aprenentatges més importants no s'assoleixen pas en un any, sinó que són fruit de la feina sistemàtica i ben planificada de tota l'etapa.

L'autonomia curricular ha de configurar la identitat de cada centre a través dels continguts que s'aprenen, de les metodologies que es practiquen i dels materials i recursos que s'utilitzen. Donar coherència i sentit a tots aquests aspectes i adaptar-los a les necessitats i els condicionaments del context és la tasca més pròpiament professional dels mestres.

L'actual regulació dels horaris de cada àrea és excessivament rígida i no afavoreix la possibilitat de fer plantejaments gaire diferents. Amb tot, alguns centres han estat capaços de realitzar projectes innovadors en aquest camp.

3.6. Els consells escolars municipals i l'autonomia

Sobre els consells escolars municipals es pensa que, si realment es portés a terme la territorialització de l'educació, tindrien més sentit del que tenen ara.

Els consells escolars municipals haurien de tenir més competències i més capacitat de decisió en aspectes com la jornada escolar, els dies de lliure disposició, etc., i haurien d'intervenir en els processos de matriculació.

Es valora molt positivament el paper dels consells escolars municipals en les tasques de coordinació de tots els centres de la localitat, especialment en el pas d'un centre d'educació infantil a un de primària, i d'aquest a un de secundària. Aprofundir aquesta línia de treball comportaria el que en podríem anomenar un projecte educatiu municipal o de ciutat.

Es proposa també la possibilitat de crear, on resulti necessari, consells escolars comarcals o subcomarcals, que agrupin diversos municipis que acullin només una única escola de primària.

• L'autonomia dels centres ha de ser una eina al servei de la participació de la comunitat educativa i de la realització de projectes educatius arrelats al medi i adaptats a les possibilitats i necessitats de cada centre. Els consells escolars de centre poden trobar el seu sentit autèntic si les escoles gaudeixen de quotes més elevades d'autonomia i si els diversos sectors tenen voluntat de col·laboració i millora.
• Cal reforçar les condicions que afavoreixin la presentació d'equips directius a les escoles de primària. La dotació de personal administratiu, la disminució de la reglamentació i l'increment del complement retributiu mentre s'exerceix el càrrec poden ser factors que vagin en la bona direcció. La funció directiva és fonamental per a l'exercici de l'autonomia de les escoles i exigeix la formació, el suport i el reconeixement adequats.
• Cal afrontar amb consens i decisió la modificació de l'horari escolar actual, que no respon a les necessitats i condicions de les famílies i la societat actuals.
• Cal allargar tant el calendari com l'horari d'obertura dels centres per rendibilitzar aquest recurs públic i respondre a les noves necessitats. Es tracta d'una mesura que ha de tenir un tractament ben diferenciat de la jornada laboral dels mestres i de l'horari lectiu de l'alumnat.
• El sistema actual de provisió de llocs de treball a les escoles públiques és contrari a l'exercici de l'autonomia dels centres. Caldria introduir-hi modificacions que equilibressin els drets individuals amb els requeriments específics de les escoles.
• El professorat té, en el disseny i el desenvolupament del currículum, l'oportunitat de fer un ús rellevant de la seva autonomia professional. Per poder exercir-la, cal disposar del temps que demana una feina tan matisada i coordinada com aquesta.
• Els consells escolars municipals haurien de tenir més competències i haurien d'intervenir en els processos de matriculació.

Si el parvulari es fa en un centre diferent, caldrà pensar quines mesures poden afavorir la coordinació i es pot pensar a programar al llarg de l'any algunes activitats comunes, com ara la celebració de les festes tradicionals.

En canvi, el pas dels alumnes de primària a la secundària obligatòria implica, en molts casos, canviar de centre, i en alguns fins i tot de poble. Aquest canvi genera desajustaments i inquietuds, però també pot ser viscut com un factor positiu de creixement.

És important la coordinació entre els professors de primària i els de secundària que es traspassen els alumnes. Igualment, cal preparar com cal els nois i noies que han de canviar de centre, en relació amb els canvis curriculars i organitzatius que trobaran i les noves demandes que els comportarà el canvi d'etapa.

Per la seva banda, els centres de secundària han de programar i desenvolupar plans d'acollida que ajudin els nous alumnes a superar les pors i a viure amb plenitud les noves oportunitats i possibilitats que els ofereix el fet de passar a conviure amb alumnes més grans que ells i amb un professorat més especialitzat.

La necessària continuïtat de la formació dels alumnes es garanteix mitjançant una bona coordinació institucional entre centres, establint una coherència en objectius, procediments i activitats, alhora que es respecten les peculiaritats de cada etapa educativa. 

Aquest pas dels alumnes de primària a secundària ha tingut repercussions socials, culturals i econòmiques importants en els municipis petits i en les zones rurals, i han esdevingut un element de preocupació. El fet que els nois i noies de dotze anys hagin de seguir els seus estudis en una altra població més o menys propera trenca el teixit social del poble i es viu com una pèrdua que caldrà compensar d'alguna manera.

En alguns casos es veu necessària la creació, en determinades poblacions, de centres de secundària que imparteixin únicament l'ESO per tal d'afavorir l'equilibri territorial del país, d'evitar els desplaçaments excessivament llargs i de no crear centres de secundària gaire grans, amb un nombre massa elevat d'alumnes. L'existència d'aquests petits instituts, si es garanteix una oferta adequada i de qualitat, contribuirien a construir un país amb una major igualtat d'oportunitats.

En aquesta transició de primària a secundària s'ha detectat un augment de l'absentisme per part d'alumnes que no es matriculen als centres de secundària, o que, si ho fan, hi assisteixen amb molta irregularitat. Cal acompanyar aquesta transició i fer-ne el seguiment, sobretot en el cas dels alumnes amb necessitats educatives especials derivades de la seva situació socioeconòmica i cultural.

Així mateix, caldrà arbitrar els mecanismes més adients, ràpids i eficaços per, si escau, procedir a una escolarització adequada d'aquests alumnes absentistes.

Finalment, el canvi de centre no ha de significar d'una manera inevitable que es produeixi una discontinuïtat educativa. La coordinació entre els centres de primària i de secundària no ha de ser un fet puntual al final del curs, per tal de transmetre una informació mínima sobre cadascun dels alumnes, sinó que s'ha d'anar fent d'una manera continuada durant el curs i ha de comportar canvis metodològics, organitzatius i curriculars en una doble direcció i no només als centres de primària.

• El pas de l'educació primària a la secundària implica molts cops canviar de centre i de població. Aquesta transició té repercussions tant en els pobles, que la viuen com un empobriment, com en els alumnes.
• La transició d'una etapa educativa a una altra ha de garantir la continuïtat del treball educatiu i això comporta una bona coordinació entre els professionals, que no ha de ser un fet puntual, sinó un procés continuat, i uns bons plans d'acollida dels alumnes que es reben.
• Es demana que, per tal d'afavorir l'equilibri territorial del país, es creïn en determinades zones instituts exclusivament d'educació secundària obligatòria.
• El pas de centres de primària a centres de secundària ha comportat un augment dels casos d'absentisme escolar. Caldrà arbitrar mecanismes ràpids i eficaços per fer-hi front.

5. Les relacions família-escola

La relació famílies-escola és del tot imprescindible per garantir un procés educatiu coherent i eficaç per als nois i noies en edat escolar. La comunicació entre pares i mestres ha de ser fluida i continuada, més enllà dels aspectes formals i els mínims establerts. Pares i mares s'han de sentir partícips, és a dir, coneixedors i implicats, no solament amb el projecte educatiu de l'escola, sinó també amb els plans anuals i amb les prioritats decidides de comú acord, per tal de fer realitat dia a dia l'objectiu que comparteixen l'escola i les famílies, que és el desenvolupament personal de l'alumnat, la formació de ciutadans conscients, autònoms i ben integrats al seu entorn.

Les responsabilitats de l'educació dels nois i noies de primària són compartides, i ni els mestres han de ser reticents a dialogar amb els pares sobre aspectes de la seva feina, ni els pares han de malfiar-se de les decisions professionals que prenguin els mestres. Aquesta comunicació franca i oberta només pot funcionar sobre la base de la confiança mútua i de la complicitat en els objectius fonamentals de la tasca d'educar.

És convenient diferenciar les responsabilitats dels pares com a educadors de la participació en la vida de l'escola. La primera implica determinades obligacions envers els fills (la família continua essent una instància educativa de primera magnitud, malgrat els canvis socials), que han de trobar a la llar l'estímul, l'exigència, el reconeixement i la possibilitat de créixer i ser feliços, i envers l'escola: des de l'assistència a les reunions i entrevistes convocades, fins a proporcionar als fills el material i els recursos necessaris per poder treballar adequadament, o a vetllar per la seva assistència i puntualitat en totes les activitats escolars. En canvi, la participació entra més en el camp de la voluntat i significa coses com ara inscriure's i treballar en una AMPA, col·laborar en activitats escolars i extraescolars o implicar-se en les comissions o els grups que, juntament amb els mestres, van definint i desenvolupant el projecte educatiu de l'escola.

Els pares i les mares, sobretot a causa de l'edat dels alumnes, han d'exercir una presència i un paper molt actiu en les escoles de primària. A vegades, s'observa un trencament molt gran entre la implicació que es dóna en l'educació infantil i la que es dóna en l'educació primària. És clar que el creixement dels fills els fa menys dependents, però sovint no hi ha una evolució esglaonada sinó una ruptura, en la qual hi pot influir l'actitud més rígida i tancada dels centres i el professorat.

De fet, les actituds de les famílies envers l'escola, els mestres, l'educació dels fills, són molt diferents i abracen des d'una gran implicació i valoració de la funció de l'escola fins a una delegació despreocupada de tota responsabilitat educativa en l'escola. Tothom ha de trobar el seu paper en aquesta responsabilitat compartida. En determinats casos, les possibilitats dels mestres són limitades i es fa necessària la intervenció d'altres serveis locals per atendre adequadament alguns nois i noies.

A vegades, les demandes i les expectatives de les famílies envers l'educació formal són excessives, perquè la major part dels aprenentatges socials són compartits i, fins i tot, podríem dir que la influència dels mitjans de comunicació, les relacions amb el grup d'iguals, el context vital més immediat o l'exemple familiar són més decisius que no pas la feina de l'escola, limitada i allunyada del context real. Evidentment, tot allò que la societat consideri important s'ha de treballar a l'escola, però amb consciència de les limitacions i la complementarietat que demana la seva intervenció.

La idea d'escola de barri, de poble, de la comunitat mereix ser estimulada en la mesura que indica que un barri, un poble, una comunitat se la fan seva i les relacions d'intercanvi de l'escola amb el seu entorn físic i cultural, personal i social més immediat esdevenen fluides i enriquidores. Hi ha algunes escoles que acullen amb una llarga tradició en aquesta línia.

Cal facilitar l'entrada dels pares i les mares a l'escola. Quan s'hi celebrin festes tradicionals, en jornades de portes obertes, posant en marxa escoles de pares... és a dir, afavorint l'apropament a la institució per fer que també la considerin seva.

Les trobades col·lectives i individuals dels pares amb els mestres representen un moment especialment important en les relacions entre famílies i escola. Per això convé preparar-les bé i oferir una flexibilitat que en possibiliti la realització. Els pares han de conèixer els objectius del centre i del cicle. S'han de donar a conèixer les maneres més habituals de treballar a l'aula, els aspectes als quals l'escola dóna més importància i les demandes específiques que es fan a les famílies per col·laborar en aquesta tasca formativa i, així, treballar plegats en una mateixa direcció. Els mestres, per la seva banda, han de ser receptius als dubtes, aportacions, crítiques i suggeriments dels pares, que busquen el millor per als seus fills.

Els informes personals d'avaluació són una ocasió propícia per al diàleg, amb l'alumne concret com a referent. La substitució dels butlletins de notes per aquesta informació més qualitativa i matisada dóna peu a compartir els progressos i les dificultats de cada alumne, a conèixer-lo millor i, en definitiva, a donar un sentit realment pedagògic a l'avaluació i a possibilitar un marc global més coherent. Per això, es pensa que el lliurament d'aquests informes hauria d'anar acompanyat de breus entrevistes personals. De tota manera, la relació individual entre la família i els mestres no s'ha de limitar a aquestes ocasions, sinó que cal promoure'n i programar-ne d'altres.

Es valora molt positivament l'aportació i la funció de les AMPA a l'escola, per això caldria cercar mecanismes perquè la majoria de les famílies en formessin part. Es considera fonamental que les AMPA puguin participar i identificar-se amb el projecte educatiu de l'escola i donar les màximes facilitats a la vocació de servei que, gairebé sempre, mostren. Per mantenir un diàleg permanent i eficaç és important establir una bona relació entre els òrgans directius de l'AMPA i del centre.

Es constata, però, que la vida de les AMPA és fluctuant i es passen èpoques de més empenta i engrescament i temporades de to més baix. Igualment, a vegades, la comunicació entre els òrgans directius de l'AMPA i els associats és especialment difícil, de manera que el transvasament d'informació en una i altra direcció no acaba de funcionar. En la dinamització de les AMPA, els mestres i l'escola en general hi exerceixen un paper important, impulsant determinades iniciatives, fent convocatòries conjuntes o fent entendre tothom que les aportacions dels pares i les mares són realment acollides i desenvolupades.

• La relació entre famílies i escola és imprescindible per garantir un procés educatiu coherent i eficaç, perquè l'educació dels nois i noies és una tasca compartida.
• Les trobades col·lectives i individuals dels pares i les mares amb els mestres són una bona ocasió per fer realitat aquesta relació, aquest diàleg i aquesta col·laboració. Més concretament, les entrevistes per comentar els informes personals d'avaluació poden ser bons moments per compartir criteris, informació i objectius.
• Les AMPA tenen una funció especialment important quant a la participació i la implicació de les famílies a l'escola. Tots, pares, mestres i administració, han d'estar interessats i han de col·laborar a la seva existència i el bon funcionament.

6. Els mitjans de comunicació i l'educació dels infants i joves

La potencialitat educativa dels mitjans de comunicació té aspectes molt positius: vehicula missatges molt complets, variats i suggestius; apropa uns entorns, unes persones i uns fenòmens ben allunyats de l'experiència quotidiana; amplifica el camp dels coneixements possibles; desperta la curiositat i la imaginació; ensenya d'una manera pràctica un nou llenguatge, l'audiovisual, del qual els adults en solem ser força ignorants.

Ara bé, al nostre parer, pesen més les influències de caire negatiu i les dificultats per fer front a una influència tan poderosa des de les famílies o des de l'educació formal.

Preocupa, per exemple, que, malgrat l'evidència que els mitjans de comunicació constitueixen un instrument potentíssim de sociabilització i de transmissió cultural, és a dir, d'educació, no es tingui en compte el vessant educatiu en la direcció, el desenvolupament i l'avaluació de les programacions respectives, ni tampoc no es compti habitualment amb professionals preparats en aquest camp.

De la mateixa manera que les lleis preveuen la participació de la comunitat educativa en la programació general de l'ensenyament, potser caldria arbitrar fórmules que fessin possible això mateix en l'àmbit dels mitjans de comunicació, que són també un servei públic de repercussions innegables en el desenvolupament de les persones i la convivència ciutadana.

Sobta igualment que en les comissions de control dels mitjans de comunicació públics no es tingui mai en compte la dimensió educativa i s'atengui gairebé només el pluralisme polític o el coneixement tècnic. En aquest sentit, el Consell Escolar de Catalunya reclama amb vehemència la necessitat que algun representant de la comunitat educativa formi part expressa d'aquests organismes.

Segurament, on és més evident i controvertida la influència dels mitjans de comunicació és en tot allò que fa referència a les actituds, els valors i les normes. Els missatges que es difonen i els comportaments que s'exemplifiquen i es promouen des dels mitjans de comunicació són sovint contradictoris entre si i contraposats als models que la societat afirma explícitament que vol i que s'ofereixen a l'escola.

Les incitacions a l'individualisme, a la competitivitat encara que suposi trepitjar altres persones, a la satisfacció immediata dels instints i els desigs personals, la no assumpció de la responsabilitat dels actes propis... són constants i xoquen de ple amb les finalitats de l'educació, expressades en les lleis i els currículums oficials.

Una part d'aquesta influència negativa ve donada també per la inevitable barreja de mons i de temes que es produeix en els mitjans de comunicació. Les televisions, especialment, ofereixen qualsevol tema a qualsevol hora, indiferents al tipus de població que ho està rebent. Els nois i noies estan en una etapa de formació i són especialment vulnerables a determinats tipus de missatges. La lògica del negoci i de les audiències que guia la major part de la programació televisiva és contraposada a la lògica del servei públic en què realment s'han convertit. L'avançament descarnat i descontextualitzat de determinades temàtiques és senzillament deseducatiu en la major part dels casos.

Una altra influència important dels mitjans de comunicació és la que es dóna en la conformació de personalitats diferents, de maneres de raonar i de percebre diferents, d'adquisició del coneixement i del comportament intel·lectual, i, fins i tot, de maneres d'actuar i de prendre decisions diferents. La presència dels mitjans de comunicació constitueix un element important del context social on vivim i, en aquest sentit, condiciona la nostra vida i el nostre fer i hauria de condicionar també l'educació formal si volem fer una educació ben adaptada i útil a la realitat.

L'educació primària no pot treballar sense partir d'aquestes noves condicions contextuals, tant per aprofitar les seves possibilitats i el munt de coneixements i d'experiències prèvies i paral·leles que propicien, com per contrarestar les seves influències més pertorbadores per a la formació dels futurs ciutadans.

En aquesta línia, si els mitjans de comunicació estimulen una actitud passiva i poc compromesa, una atenció fragmentària i dispersa, una intel·ligència intuïtiva i poc responsable, l'educació haurà d'educar per a la participació i l'acció, per a l'atenció continuada i per a l'esforç, per a la reflexió i la presa de decisions responsable, per a l'actitud d'escolta, de diàleg i de col·laboració amb els altres.

L'educació formal ha de preparar també els nois i noies per viure en aquest nou context: l'alfabetització audiovisual, el coneixement aprofundit d'aquests codis de comunicació i la capacitat de convertir-se en productor actiu de missatges audiovisuals han de formar part de l'educació bàsica de tots els ciutadans. Aquesta alfabetització ha de treballar també amb els altres mitjans de comunicació, especialment la premsa escrita i la ràdio, i ha de treballar amb rigor per sobreviure i fer un ús responsable de la publicitat. L'educació formal ha de fomentar també l'esperit crític i la llibertat d'elecció i, per tant, ha de mostrar i practicar alternatives, tant didàctiques com lúdiques, a la televisió i a Internet.

En aquest món, les famílies es troben en una situació d'indefensió semblant a la de les escoles i igualment la seva tasca educadora haurà de tenir en compte aquest nou context de condicions. A vegades, els mitjans de comunicació actuen com a substituts dels pares o dels amics perquè els nens passen moltes estones sols a casa, o bé perquè els pares no els poden dedicar l'atenció necessària. Potser cal fer, si és possible, un replantejament de les prioritats familiars i no quedar-se només en la simple queixa o en la culpabilització gratuïta dels mitjans de comunicació.

Finalment, cal remarcar la importància que els poders públics promoguin la recerca educativa en aquest camp per tal de conèixer millor la influència dels mitjans de comunicació en l'educació de les noves generacions i així poder intervenir amb més eficàcia i encert des de les altres agències educatives. Igualment, els poders públics hauran d'esforçar-se per promoure, estimular o ajudar les diverses alternatives socials dins el camp de l'educació en el lleure que facin possible realment que els nois i noies puguin escollir, com també que les ciutats i els pobles disposin d'espais atractius i segurs on els nois i les noies puguin jugar i aprendre, divertir-se i compartir.

• Els mitjans de comunicació són un element indefugible del nou context en què s'ha de desenvolupar l'educació dels nois i les noies.
• Els mitjans de comunicació són, en si mateixos, un servei públic de primer ordre i una instància educadora potentíssima. En aquest sentit, la comunitat educativa hauria d'estar representada en els òrgans de control d'aquests mitjans.
• És important reforçar les alternatives familiars i socials a l'ús indiscriminat dels mitjans de comunicació per part dels nois i les noies.

7. El currículum de primària, les competències bàsiques i l'educació en valors

L'educació en valors forma part important no només de l'educació integral dels nois i noies, sinó també de les competències bàsiques que han d'haver assolit tots els alumnes en acabar l'educació primària.

El fet d'haver-nos plantejat el tema de les competències bàsiques i l'educació en valors ens ha portat a interrogar-nos sobre la funció integradora i de cohesió social de l'educació primària i, més concretament, l'estat de la qüestió relativa a la integració de l'alumnat amb necessitats educatives especials als centres ordinaris.

7.1. Currículum i competències bàsiques

L'autonomia curricular que la normativa vigent atorga als centres i els professionals per poder adaptar les prescripcions a la realitat, les necessitats i les possibilitats de cada centre concret ens sembla també una aposta que s'encamina en la bona direcció i que pot afavorir una millor qualitat de l'ensenyament.

Ara bé, l'autonomia comporta l'existència d'uns professionals preparats i compromesos i unes condicions de treball que facin possible l'exercici real d'aquesta tasca constant de disseny, desenvolupament i avaluació, d'acció i d'investigació, que no sempre s'han donat. A més, el fet que l'educació primària no sigui ara una etapa finalista, com ho era en l'antiga EGB, pot haver propiciat, en alguns casos, una certa laxitud o despreocupació per l'assoliment, dins d'aquesta etapa, d'algunes competències bàsiques.

Tot plegat ha fet que hi hagi una certa pressió social cap a una limitació de l'autonomia curricular dels centres i cap a un major tancament del currículum a fi de garantir l'adequat ensenyament i aprenentatge de les anomenades competències bàsiques. En aquest sentit, les Instruccions per al curs 2000-2001 donades pel Departament d'Ensenyament són una resposta a aquesta inquietud social i una crida al professorat d'educació primària perquè posi un èmfasi especial en les matèries instrumentals, de manera que no es deixi per a l'ESO el que ha de quedar ben assolit a primària.

El Consell Escolar de Catalunya vol remarcar que aquestes instruccions no modifiquen la normativa vigent des de 1992 quant als continguts o a les previsions horàries. Són més aviat un toc d'atenció per aclarir que no tots els aprenentatges tenen el mateix valor i que des de totes les àrees i per part de tots els professionals s'ha d'incidir i insistir en uns aprenentatges necessaris i imprescindibles, tant per continuar en el sistema educatiu com per poder tenir una vida social i professional autònoma.

De fet, la major part dels centres de primària ja prioritzen clarament l'ensenyament de les llengües i les matemàtiques. Potser l'aspecte més nou és la rellevància que es dóna a l'àmbit social, en consonància amb el debat públic sobre el paper de les humanitats en l'educació, però sobretot lligat a la importància de l'aprenentatge de les habilitats socials i d'actituds, valors i normes de caràcter global, com també la concreció de l'àmbit tecnicocientífic per mostrar clarament que la tecnologia no és una àrea que cal començar a treballar a secundària, sinó que ja ha de ser present a primària.

No obstant això, cal insistir en la necessitat que l'educació primària continuï essent una etapa en què es prioritzi un enfocament global i cíclic de l'ensenyament i l'aprenentatge i que els projectes curriculars de centre siguin fruit d'un treball constant de reflexió i acció, i no esdevinguin, com ha passat en alguns casos, un mer tràmit burocràtic, que no té res a veure amb el fer diari de l'escola.

Sobre la possibilitat de començar l'aprenentatge d'una primera llengua estrangera a cicle inicial de primària, es considera una mesura positiva, tant pel que implica d'autonomia dels centres, com perquè respon a una demanda social. Ara bé, caldrà planificar-la i desenvolupar-la amb bon criteri didàctic i sense perdre de vista que és més important que l'alumnat hagi assolit, en acabar la primària, els objectius plantejats.

7.2. Educació en valors

La LOGSE planteja l'educació en valors com un ensenyament transversal, que s'ha de donar en totes les àrees, en totes les activitats i en tots els espais de l'escola. L'educació en valors hauria d'impregnar tot l'ambient educatiu. Però és precisament aquest caire difús, transversal i extens el que genera preocupació entre la comunitat educativa.

Per afrontar-ho cal una bona programació de l'educació en valors, sobretot en els projectes educatius i en els plans anuals de centre, com també en les diverses programacions d'aula, de manera que se'n pugui derivar un seguit d'activitats i una avaluació adequades per poder comprovar els progressos dels alumnes i els aspectes que caldrà prioritzar en el futur.

L'ensenyament i l'aprenentatge de valors és complex i els seus resultats no es veuen a curt termini: per això són tan importants els plantejaments i els acords a nivell d'escola. El fet que actituds, valors i normes siguin continguts transversals no ha d'emmascarar que són prioritaris i que han d'informar tot l'aprenentatge. Quan es parla de valors no s'ha d'oblidar que es tracta d'assolir-los i de reflexionar-hi, però especialment de sentir-los i de viure'ls, i això implica les dimensions emocionals. Es tracta de coneixement i convicció viscuda. Aquesta complexitat pot fer que no es treballin amb prou intensitat i eficàcia o que la societat no en percebi els efectes. Però l'educació en valors és fonamental en l'educació bàsica i té una gran importància en la formació de la personalitat dels nois i noies.

Aquesta és una tasca essencialment compartida tant amb la família com amb la societat en general. És imprescindible la participació i la implicació dels pares en l'elaboració del projecte educatiu dels centres i en la definició de les prioritats per a cada curs, per tal de fer cada dia més coherent l'educació familiar i l'escolar. També és imprescindible, tal i com hem manifestat anteriorment, incidir sobre el paper educatiu i enormement influent dels mitjans de comunicació, d'una manera especial en el camp dels valors.

El pluralisme ètic i cultural de la societat catalana d'avui introdueix nous elements de complexitat. En les societats tradicionals i en les societats no democràtiques l'educació moral és indiscutible, monolítica i imposada. Però l'escola, ni en un cas ni en l'altre, pot renunciar al seu paper formatiu, que implica inevitablement l'educació en uns valors determinats. Ho haurà de fer, no obstant això, d'una manera participativa i negociada i basant-se sobretot en aquells valors més universals i més necessaris per viure en societats complexes com la nostra.

Cal insistir també en el paper educatiu del comportament i la manera de fer, individual i col·lectiva, del professorat. Els valors s'ensenyen sobretot a través de la pràctica quotidiana, de la impregnació permanent, a través de l'anomenat currículum ocult, molt més que no pas a través d'unitats didàctiques específiques. En aquest sentit, cal que el professorat revisi constantment les seves actuacions, fixant-se d'una manera especial en els eixos transversals del currículum (no discriminació per raons de sexe, raça, religió o altres, interculturalitat, consum, vialitat, ecologia, etc.).

Es remarca encara que hi ha algunes activitats especialment adients per a l'educació en valors. Una d'elles és la "filosofia per a infants", en la mesura que ensenya a tenir comportaments coherents, responsables i reflexius. Una altra possibilitat són les assemblees de classe, de cicle o de centre, com a instàncies de participació, de debat i de presa de decisions sobre temes d'interès col·lectiu. O bé les excursions, les colònies o les estades de convivència fora de l'espai escolar habitual, que permeten als mestres fer una observació més acurada dels comportaments dels seus alumnes i un èmfasi en el treball de grup i en l'assoliment dels objectius més globals i importants de l'educació.

7.3. La integració dels alumnes amb necessitats educatives especials

Des de la promulgació de la Llei 13/1982 d'integració social dels minusvàlids (LISMI), la normativa sobre l'atenció educativa a l'alumnat amb necessitats educatives especials se situa en la línia d'un sistema educatiu comprensiu i inclusiu, per garantir plenament els principis de normalització i integració.

Així doncs, no sembla convenient continuar mantenint un doble sistema educatiu, el general i l'especial, cadascun amb els seus propis criteris i amb poca relació entre ells, fruit d'una història que ignorava i marginava l'educació de les persones amb discapacitats, i que va forçar els pares i algunes institucions locals a crear una xarxa d'escoles específiques. L'educació especial és un conjunt de recursos humans i materials amb l'objectiu d'afavorir al màxim la integració dels alumnes amb necessitats educatives especials al sistema educatiu ordinari. Per tant, l'educació especial no ha de ser un sistema paral·lel, sinó que ha de formar part d'un sistema educatiu únic i de qualitat.

Tanmateix, la situació actual de la integració d'aquests alumnes és d'una gran ambigüitat, incertesa i provisionalitat provocades en gran manera per una manca de polítiques clares per part de l'Administració educativa. L'exemple més recent és el Decret de 1997 esmentat, que recull un seguit de propostes ben intencionades, però massa generals i ambigües, amb una aplicació pràctica erràtica, discutible i poc decidida.

Per una altra part, és important tenir en consideració que els alumnes amb retard mental necessiten suport per desenvolupar i progressar en les habilitats adaptatives que els facilitaran la participació en la societat. Així, llegir, escriure i comptar es considera una d'aquestes habilitats (habilitat academicofuncional), però sovint, quan un alumne s'integra en un centre ordinari, només es planteja el currículum adaptat en aquesta habilitat, mentre que les altres (cura d'un mateix, autodirecció, habilitat social, etc.) s'obliden o es tracten molt superficialment. Així mateix, l'organització de les etapes educatives de l'educació especial s'ha de considerar a partir de la infantil, la primària, la secundària i la transició a la vida adulta. Es detecten situacions reals i indicadors preocupants que es viuen com a vertaders fracassos de la política d'integració. Coneixem casos de nois i noies integrats en centres ordinaris que, per falta de recursos suficients i específics, no assoleixen unes competències bàsiques que sí que haurien assolit en centres d'educació especial. Coneixem també alumnes que han seguit l'educació primària en centres ordinaris i que en iniciar l'ESO són derivats cap a centres d'educació especial. Són símptomes clars d'una situació que es viu amb dolor i desencís per part de la comunitat educativa i que, tot i no estar en un primer pla per l'emergència d'altres situacions més noves o més cridaneres, cal afrontar amb realisme i decisió.

Potser l'aposta més coherent consisteix a dissociar l'atenció educativa als alumnes amb necessitats educatives especials d'uns espais escolars específics. Com a norma, pensem que tots els nois i noies en edat escolar haurien d'escolaritzar-se en una única xarxa de centres: la general. Això implicaria que tots els recursos tècnics, didàctics, materials, el professorat especialitzat i els equipaments de les escoles d'educació especial s'haurien d'integrar en els centres ordinaris. 

Ara bé, assolit aquest punt de partida, d'una significació educativa innegable, cada alumne amb necessitats educatives especials hauria de ser atès de la manera que garantís millor el seu desenvolupament integral, la seva autonomia funcional i la seva formació. La majoria podria compartir d'una manera generalitzada les aules ordinàries amb els suports didàctics, materials i personals adients. D'altres haurien de rebre, al centre mateix, atenció especialitzada i individualitzada. Alguns passarien la major part del temps en espais diferenciats, però tots compartirien el mateix projecte educatiu i algunes activitats col·lectives que garantirien un vertader aprenentatge per a la convivència i la inserció social en un marc normalitzat i inclusiu. El treball conjunt de l'educació especial i el centre ordinari establiria nexes d'unió molt beneficiosos per a tothom: mestres, alumnes i pares. 

És clar que a les persones que tenen més necessitats, derivades en aquest cas de discapacitats, la societat els ha d'oferir més recursos de tota mena, a fi de garantir una vertadera igualtat d'oportunitats i l'assoliment d'aquelles competències bàsiques a les quals tots hi tenim dret. La integració no és només una declaració retòrica, sinó que ha de ser un programa ben dotat financerament, que ha d'il·lusionar la comunitat educativa i que ha de comptar amb els recursos més adients i amb un professorat convençut i preparat.

Cal, doncs, dur a terme una política clara i una aplicació negociada i raonable, que esvaeixi les incerteses de les famílies i els professionals i que faci del sistema educatiu de Catalunya un exemple de qualitat, justícia i convivència.

• Els centres d'educació primària han de preocupar-se per l'educació integral de tots els alumnes, però han de prioritzar l'aprenentatge de les competències considerades bàsiques.
• Els centres han d'elaborar projectes educatius i projectes curriculars adequats al seu entorn, coherents amb els valors que es volen propiciar i útils per a la pràctica educativa.
• L'educació en valors és fonamental en l'educació primària i, com a tal, forma part de les anomenades competències bàsiques.
• Cal fer un esforç de planificació i avaluació de l'educació en valors per part del professorat de les escoles.
• En l'educació en valors són especialment importants el comportament de les persones que eduquen, pares i professorat, la coherència i les activitats col·lectives de participació
• .L'opció per un sistema educatiu comprensiu i inclusiu és irrenunciable. Les polítiques que el propiciïn han de ser clares i decidides.
• La integració d'alumnes amb necessitats educatives especials ha de ser una política beneficiosa per a tots. Això només serà possible amb els recursos econòmics, personals, didàctics i materials adequats.

8. Cloenda

• la gratuïtat de l'ensenyament obligatori, especialment la primària;
• la salut i la prevenció de riscos (estat dels centres, mobiliari…) i la supressió de barreres arquitectòniques;
• la incorporació tardana a partir del cicle mitjà;
• els serveis externs a l'escola: institucionals (Inspecció, EAP, CRP, etc.) i altres (colònies, monitors, etc.);
• la territorialització;
• la biblioteca escolar.

Com dèiem en la introducció, aquest document vol ser només un punt de partida, autocrític però esperançat, per situar novament l'educació primària en el lloc que, per les funcions que desenvolupa i per la transcendència que se'n deriva, li pertoca. Aquest és un document obert a les aportacions i a les crítiques de totes les persones, col·lectius i institucions relacionades amb l'ensenyament. En definitiva, l'objectiu de la reflexió i el debat que proposem és fer-nos ressò de les inquietuds que viu el món de l'educació primària i donar-les a conèixer a la societat en general, per millorar entre tots l'educació que reben els nostres infants i joves, per impulsar el reconeixement de la tasca dels mestres i perquè la nostra escola continuï avançant amb qualitat i il·lusió.