Atenció a les diversitats
Aportació del Consell Escolar de
Catalunya a
l'Àmbit III de la Conferència Nacional
d’Educació
1.
Consideracions respecte al
concepte de diversitat
2. Consideracions
generals sobre
l’atenció a la diversitat
3. Consideracions
específiques
sobre l’atenció a les diversitats en els centres
educatius
1. Consideracions respecte al
concepte de
diversitat
La qüestió cabdal que ens plantegem és
com s’han de
desenvolupar les diversitats durant tot el procés educatiu.
En la
definició i l’ús del concepte de
diversitat amb
referència als alumnes hi podem establir tres fases
d’anàlisi: la diversitat en el punt de partida, en
el punt
d’arribada i durant el procés educatiu.
La diversitat en el punt de partida
és una
característica del conjunt i, alhora, s’atribueix
a
cadascú, perquè afecta les capacitats i ritmes
d’aprenentatge, els interessos i motivacions, els
coneixements previs,
els repertoris de valors i actituds, les expectatives…
Aquesta diversitat de partida, que és
un fet,
és només una petició de principi i no
es pot
afirmar que la diversitat és per se i en totes les seves
manifestacions un valor inqüestionable. Tanmateix, si
bé
és cert que els alumnes són diversos,
també ho
és que són semblants. Hi ha diversitat,
però
també hi ha homogeneïtat, és a dir,
aquells elements
comuns de tipus cultural, social, etc.
L’atenció a la diversitat,
en el punt
d’arribada, pretén incrementar, a la vegada, tant
la diversitat
com les semblances, amb l’objectiu de respectar i potenciar
aquelles
diferències i aquelles semblances que valorem com a
positives i
eliminar, reduir o corregir aquelles que valorem com a
negatives.
A l’objectiu que tot
l’alumnat comparteixi al final
d’un procés educatiu més coses que no
tenia en el punt de
partida se l’anomena socialització; a
l’objectiu que
cadascú sigui més ell mateix se
l’anomena
individualització. L’educació ha de
trobar un equilibri
òptim entre ambdós perquè quan es
trenca a favor de
la socialització es cau en l’uniformisme, i quan
es decanta a la
inversa es cau en el classisme i en la meritocràcia
individualista.
Així, doncs, com s’ha dit,
el tema fonamental
és com s’han de desenvolupar les diversitats
durant tot el
procés educatiu. El nostre sistema educatiu, amb la
implantació de la LOGSE, ha optat per un model comprensiu,
pel
que fa a l’ensenyament obligatori, que es basa en tres
principis:
a) El principi de la no exclusió.
Ningú
no pot quedar fora del sistema educatiu, ja que tothom té
dret a
rebre una educació que li permeti assolir la maduresa social
i
individual al màxim de les seves possibilitats.
b) El principi de la no segregació. Per avançar
en la
cohesió social, el procés educatiu no pot
distribuir els
subjectes mitjançant vies o processos institucionalment
separats.
c) El principi de l’atenció a la diversitat. El
sistema, sense
caure en la segregació, sí que ha de permetre uns
determinats llindars de diversificació.
Aquesta diversificació, diguem-ne
procedimental, és coherent amb el reconeixement de les
diversitats existents en el punt de partida i és
també
imprescindible per assolir el punt d’arribada. Per assolir
l’objectiu de
la individualització cal que el sistema pugui acollir la
diversitat d’interessos, motivacions i capacitats: el
desenvolupament
màxim de les facultats de cadascú, que configura
la
pròpia singularitat, obliga a adaptar el procés a
les
característiques individuals de cada subjecte.
Però
també aquesta diversificació en el
procés es fa
imprescindible per assolir els objectius de socialització,
per
assegurar els mínims compartits per tothom. Atès
que els
punts de partida són diversos, els procediments
també ho
han de ser.
Teòricament, sembla que aquest
plantejament
d’un sistema comprensiu amb possibilitats de
diversificació
és correcte, però en la pràctica
és evident
que hi ha problemes i que cal analitzar la seva aplicació.
En
primer lloc, el principi de la no exclusió
s’està
complint. En segon lloc, pel que fa al principi de la no
segregació, hi ha el risc que certes mesures
extraordinàries d’atenció a la
diversitat acabin
normalitzant-se, amb la qual cosa s’estaria configurant
d’una manera
oficiosa, però real, un sistema de vies segregades. En
tercer
lloc, no sembla que les mesures d’atenció a les
diversitats,
majoritàriament, s’hagin desenvolupat en totes les
seves
possibilitats.
Es constata que una bona part dels debats en
relació amb les diversitats encara se solen polaritzar
només en qüestions de continguts i
d’hores, relativitzant la
importància que els alumnes aprenguin de manera realment
significativa, interessant i motivadora. Això no
depèn
tant dels continguts concrets exteriorment estipulats –tots
poden ser
importantíssims i interessantíssims-,
sinó
també dels mètodes, de les formes
d’organitzar el treball,
dels procediments per acollir les experiències
genuïnes dels
nois i de les noies i per motivar-los. La mateixa institució
escolar s’ha de concebre com un marc acollidor, integrador i
en si
mateix formatiu, reconeixent que no pot abastar sola la complexitat del
fet educatiu avui. El grup d’alumnes ha de funcionar com a
mecanisme
educatiu d’integració. Quan es produeix una
ruptura o
dissonància forta entre la institució i els seus
usuaris
aquella perd tota la seva potència educativa.
El que cal és una nova
concepció
pedagògica global dels centres d’ensenyament,
tenint present que,
probablement, una bona part de les millors pedagogies escolars
progressistes del segle XX són pedagogies de la diversitat,
per
bé que llavors no es fes servir aquesta paraula. Escola
Nova,
Freinet, Barbiana, certes pedagogies antiautoritàries, etc.,
són pedagogies de la diversitat de les quals
hauríem
d’aprendre moltíssim.
2. Consideracions generals sobre
l’atenció
a la diversitat
Com hem dit, l’atenció a les diversitats
s’ha d’analitzar des
d’un punt de vista molt ampli, que englobi alumnes amb
necessitats
educatives especials, alumnes immigrats, alumnes amb diferents
motivacions, etc. La igualtat davant el fet educatiu ha de ser un
principi bàsic, acompanyada de l’equitat que
possibilita que hi
hagi múltiples estratègies per atendre les
diverses
situacions, perquè si no seria una injustícia.
Cal
diferenciar els principis de les tàctiques amb
què
s’apliquen, i cal tenir en compte les tàctiques
perquè no
siguin motiu per malmetre’ls. En definitiva, no
només s’ha de
defensar els principis que cal mantenir, sinó que
també
s’han d’analitzar aquells punts de
fricció en què s’han
d’esmerçar els recursos per atendre la diversitat
i fer possible
la igualtat en l’educació.
La LOGSE s’ha interpretat
equivocadament d’una manera
rígida, quan en realitat permet i afavoreix moltes
fórmules organitzatives i estratègies per
aplicar. Cal
tenir present que determinats sectors tenen molt
d’interès a
donar una visió negativa de la diversitat. Els mitjans de
comunicació hi contribueixen amb informacions puntuals o
alarmistes, que reflecteixen només unes determinades
realitats, i
que la comunitat educativa no té ocasió de
desmentir o
valorar. Hi ha elements positius que no tenen ressò en els
mitjans de comunicació i que caldria difondre per donar a
conèixer millor els posicionaments de la comunitat
educativa.
S’ha de recordar que la intenció de la LOGSE
és acabar amb
el sistema dual anterior i amb un fracàs escolar que
s’acostava
al 45%. Ara, amb la universalització de
l’ensenyament fins als
16 anys, el fracàs s’ha reduït, i
tanmateix té molt
més ressò. Tot procés de profunda
reforma
educativa demana un temps llarg perquè sigui assimilat i
perquè es puguin assumir i portar a terme els canvis que
planteja, fins que s’assoleix la normalitat.
El sistema educatiu no pot resoldre-ho tot. Cal
desfer
l’expectativa ingènua que porta a fer creure que
els centres
educatius, amb més recursos, podran entomar tots els
problemes. I
també cal ser conscients que el sistema educatiu no
té
recursos il·limitats. Cal parlar de
racionalització i
flexibilitat de recursos i de prioritats en funció de
l’autonomia
dels centres per atendre les diversitats.
En els darrers anys, l’escola ha anat
quedant com a
únic agent formal de socialització i
caldrà
recuperar la col·laboració del teixit social i de
les
administracions en la tasca educadora. Les famílies i
l’entorn
social han de fer-se coresponsables de l’educació
i han de
descarregar l’escola de la responsabilitat única
en
l’educació de la ciutadania. Actualment, el teixit
social ha de
realitzar una tasca positiva de socialització.
És evident que els problemes
complexos no se
solucionen des d’una única instància,
sinó des
d’òptiques diferents. Des del territori
és possible
articular les parts implicades (serveis socials, urbanisme,
ajuntaments…) per aportar-hi recursos i solucions. Cal,
però,
algú que lideri aquest procés. Els projectes
educatius de
ciutat, de barri o de poble que s’han endegat fins ara
segueixen aquesta
línia d’actuació. En aquest sentit,
sembla que l’escala
de barri, municipi o comarca ofereix avantatges. Hi ha
experiències positives de com afrontar el fracàs
escolar i
es proposen mesures a nivell comarcal per donar-hi una sortida
conjunta. Per portar-ho endavant, es treballa per crear comissions de
coordinació i seguiment en les quals participin, a
més de
l’administració local, els departaments
d’Ensenyament, Benestar
Social i Treball. Aquesta coordinació interdepartamental
sembla
imprescindible.
També hi ha experiències
molt positives
de col·laboració i implicació
d’associacions i de
professionals diversos amb la tasca de les escoles i dels instituts
d’una mateixa localitat, o d’un mateix barri, que
palesen que la
integració i el compromís social en
l’atenció a la
diversitat van més enllà de
l’àmbit i del temps
escolar. Aquest seria un model a seguir.
L’atenció a les
diversitats, doncs, s’ha de
situar en el marc de l’autonomia del centre, però
també
s’ha de plantejar en un àmbit més ampli
que l’escola
-és a dir, en el barri, la localitat i el territori-, per
donar
una resposta conjunta i adequada a la realitat de l’entorn.
Aquest
és un aspecte qualitatiu fonamental que aporta una nova
perspectiva: les accions efectives són aquelles que
impliquen
tota la comunitat on l’escola és
ubicada.
Un model molt positiu d’aquesta
atenció a les
diversitats i d’integració amb l’entorn,
no sempre prou valorat,
és l’escola rural.
3. Consideracions
específiques sobre
l’atenció a les diversitats en els centres
educatius
L’atenció a les diversitats des del punt de vista
pedagògic s’ha de tractar en el marc del centre,
ja que és
a partir del coneixement que té de la seva realitat i dels
recursos disponibles que aquest pren decisions.
Cal analitzar a fons la realitat de cada centre
i
buscar les causes que hi ha al darrera de la situació de
certs
alumnes desmotivats o amb conductes problemàtiques
perquè
s’ha de defugir d’interpretacions simplistes i
tenir sempre en compte
l’entorn familiar, social i cultural de l’alumnat.
Així, doncs,
les mesures d’atenció no es poden reduir al
centre, sinó
que cal aprofitar i incidir en els recursos de
l’entorn.
També s’ha de tenir present
que hi ha centres i
professors que demanen que els alumnes “diferents”
o “especials” siguin
atesos fora del marc escolar (unitats externes…),
perquè sovint
el professorat es troba mancat d’eines i recursos dins el
centre per
atendre les diversitats i també li calen eines i recursos
externs. Tot i així, al professorat se li requereix un
esforç important de comprensió i
adaptació a
aquestes noves realitats.
Es proposa una anàlisi
prèvia del
problema centre a centre per valorar l’abast de la
situació real
abans de prendre decisions. A partir d’aquí
s’han de marcar
objectius i aplicar les solucions que calguin per aconseguir-los;
solucions innovadores que no contraposin la comprensivitat amb la
diversitat, que busquin itineraris flexibles.
Només
així se sabrà si cal més
formació del
professorat, més aules externes, etc.
Als centres educatius, sobretot als de
secundària, s’han anat elaborat respostes
específiques per
atendre diverses tipologies d’alumnat (discapacitats,
immigrats, etc.),
però no hi ha mesures específiques per atendre
els
alumnes no motivats per a l’estudi, i aquest és el
col·lectiu que crea problemes als centres. Tanmateix,
l’opció de grups homogenis que es proposa encara
empitjora
més aquesta situació. Només la
formació del
professorat i un tractament específic centre per centre
poden
resoldre la integració d’aquest alumnat al centre
i al sistema
educatiu. En aquest sentit, un exemple
d’estratègia vàlida
per a l’atenció individualitzada que determinats
alumnes
requereixen són els agrupaments flexibles i temporals, que
no
s’han de confondre amb la segregació de
l’alumnat perquè
mai no han de ser estables ni fixos. Ara bé, la
normativització genèrica no serveix per a tots
els casos
perquè les realitats dels centres són molt
diverses i
perquè impedeix que els mateixos centres trobin les mesures
adequades a cada circumstància.
Els centres de secundària han de fer
ús
de la seva autonomia per donar resposta a les dificultats que els
genera
aquest tipus d’alumnat problemàtic.
D’una banda, l’autonomia
dels centres serveix per donar resposta a les dificultats que genera en
la pràctica l’atenció a la diversitat
i, de l’altra, hi
ha centres que han realitzat experiències reeixides en el
sentit
que han sabut trobar estratègies pròpies,
positives i
eficaces per atendre la diversitat.
Els centres han d’anar ampliant
l’autonomia, tot i que
de vegades no se’ls permet avançar en aquest tema
per l’excessiva
reglamentació administrativa. L’autonomia dels
centres és
necessària i ha de ser el mitjà per poder dur a
terme un
tractament adequat a les necessitats dels alumnes tenint en compte les
circumstàncies del centre i el territori.
Han resolt positivament
l’atenció a les
diversitats els centres que han estat capaços de detectar
les
necessitats i, a partir d’aquesta detecció, han
sabut aplicar
solucions mitjançant metodologies diverses, sovint
imaginatives i
innovadores, i mitjançant la coordinació amb
altres
instàncies locals o territorials.
Barcelona, 16 de juliol del 2001
